Les êtres humains sont des êtres sociaux, ce qui signifie que nous sommes toujours entourés d’autres personnes et influencés par nos relations avec les autres. Chez les jeunes enfants, les interactions sont limitées à la famille proche : les parents, les personnes qui s’occupent des enfants et les frères et sœurs. Mais progressivement, de plus en plus de personnes entrent dans la vie de l’enfant, comme les enseignants, les amis, les voisins, les membres de la communauté locale et enfin, la société au sens large, élargissant l’éventail des paramètres et des facteurs qui déterminent le développement de l’enfant au fil du temps.
Les cadres dans lesquels l’enfant évolue constituent l’environnement écologique de son développement (Bronfenbrenner, 1977) et présentent plusieurs couches. La couche la plus immédiate pour l’enfant comprend les environnements internes auxquels l’enfant participe, par exemple, la famille, l’école et les pairs (Bronfenbrenner, 1977). Ce microsystème est fondamental pour le développement de l’enfant car les prototypes de rôles et de comportements sont fixés à ce niveau-ci. La deuxième couche, le mésosystème, est l’espace où se construisent les interrelations entre la famille, l’école et les pairs (Bronfenbrenner, 1977). Par exemple, en passant du temps à la fois à l’école et à la maison, l’enfant se socialise dans un réseau composé des parents, des enseignants et des pairs, y construit des connaissances et se développe. La troisième couche, l’exosystème, comprend des paramètres externes, par exemple, le lieu de travail des parents, les médias, la politique locale (Bronfenbrenner, 1977). L’enfant n’y participe pas activement, mais ces paramètres influencent indirectement son développement. Par exemple, un changement d’emploi des parents (perte d’emploi) peut influencer le cadre de vie de la famille (baisse des revenus) et, par conséquent, affecter le développement de l’enfant. Enfin, le macrosystème – la quatrième couche de l’environnement écologique – influence le développement de l’enfant à partir d’un champ plus large, constitué de cultures et d’idéologies qui sont communes à une certaine société (Bronfenbrenner, 1977).
Dans l’ensemble, en partant du foyer et de l’école jusqu’à aboutir à la communauté locale et à l’environnement culturel plus large, le développement de l’enfant est influencé par différents contextes et rapports sociaux tout au long de la vie de l’enfant.
Bronfenbrenner, U. (1977). The ecology of human development:
Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Nous apprenons quelque chose de nouveau pratiquement tous les jours, que ce soit des informations entendues en classe, un fait intéressant trouvé sur Internet ou une nouvelle recette lue dans un livre de cuisine. Non seulement l’apprentissage fait partie intégrante de la vie humaine, mais il est aussi un processus profondément social car il nécessite toujours au moins deux personnes : celle qui partage le savoir et celle qui le reçoit. Chez les jeunes enfants, la nature sociale de l’apprentissage est incontestable. En effet, il est difficile d’imaginer qu’un jeune enfant puisse acquérir de nouvelles connaissances et développer des compétences sans interactions sociales avec les autres. La collaboration sociale est tout simplement essentielle dans le processus d’apprentissage de l’enfant et la théorie du constructivisme social de Vygotsky (1978) explique cette idée.
Le constructivisme social considère l’apprentissage de l’enfant, donc son développement, comme un processus continu : ce que l’enfant sait déjà et peut utiliser sans l’aide des autres (niveau de développement actuel) jusqu’aux connaissances potentielles (niveau de développement potentiel). Le développement potentiel de l’enfant ne peut être transformé en développement actuel que sous la direction d’autres personnes mieux informées – un adulte ou un pair plus avancé (Vygotsky, 1978). En d’autres termes, à chaque moment du processus d’apprentissage, l’enfant présente à la fois des « fruits » et des « bourgeons » de développement, et ces derniers ne peuvent « fleurir » et donner des « fruits » qu’en coopération avec les autres (Vygotsky, 1978).
Les enseignants, en tant que médiateurs actifs du développement des enfants, peuvent recourir à une variété d’exercices d’apprentissage coopératif pour que l’apprentissage en classe porte ses fruits pour les enfants. Par exemple, les enseignants peuvent recourir à des enfants plus avancés en les mettant en binômes avec des enfants qui ont besoin de soutien dans des activités complexes. De plus, les enseignants peuvent inviter les parents à venir en classe pour servir de guides. En dehors du recours à des personnes plus informées, l’utilisation de la technologie est une autre pratique de soutien à l’apprentissage, car les appareils peuvent servir de support aux interactions sociales et donc au développement. Quelle que soit la pratique, le fait d’étayer l’apprentissage par des interactions sociales aide les enfants à se développer continuellement.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
Soutenu par le Fonds National de la Recherche (FNR)
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